Технологии мотивации, создания проблемных ситуаций, мыследеятельности

В поведении человека есть две взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побудительная связана с понятием мотивации, включающим интересы, мотивы, потребности, цели, задачи, намерения, побуждения, имеющиеся у человека.

Регуляционная – отвечает за то, как складывается поведение человека. Его регуляцию обеспечивают такие разнородные психические процессы, как ощущения, восприятия, внимание память, мышление, речь, способности, темперамент, характер, воля, эмоции.

Проблема мотивации учения имеет длительную историю проработки в психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выготский, С .Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, М.Н. Скаткин, А.К. Маркова, Т.И. Шамова и др.).

В мотивации учения представлена субъективная сторона деятельности учащегося. Мотивация отвечает на вопросы о том, зачем ребенок учится, каков личный смысл учения, какие потребности обеспечиваются в процессе учения.

Учебная деятельность является по своей природе познавательной, система мотивов выступает ее побудителем и органично включает в себя познавательные потребности, цели, интересы, стремления, намерения, идеалы, мотивационные установки, которые придают учебной деятельности активный и направленный характер.

Учебная мотивация позволяет учащимся определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности.

Инициируя учебно-познавательную деятельность, преподаватель развивает и внутренние побуждения к учению и саморазвитию. Психологи выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности: познавательные и социальные.

Уровни социальных мотивов учения (направленность на другого человека в ходе учения) следующие:

• широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимание социальной значимости учения;
• узкие социальные или позиционные мотивы – стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
• мотивы социального сотрудничества – ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком.

А. К. Маркова выделяет четыре типа включенности ученика в учебную деятельность.

Отрицательное отношение к учению. Этот тип характеризуется бедностью и узостью мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату.

Положительное (аморфное, нерасчлененное) отношение к учению. Этот тип мотивации характеризуется наличием неустойчивых переживаний новизны и интереса, возникают первые предпочтения одних учебных предметов другим.

Доминирующими являются широкие социальные мотивы долга. Для таких учеников характерно понимание и первичное осмысление целей, которые ставит учитель. Типичная для них учебная деятельность – это простые учебные действия на основе образца и инструкции. Возможны простые виды самоконтроля и самооценки (также по образцу).

На этой основе происходит формирование новых мотивов учебной деятельности, осмысление соотношения мотивов и целей. Учебная деятельность для них является не только воспроизведением образца, который дан учителем, но и осуществлением учебных действий по собственной инициативе.

Они различают способы и результаты учебной деятельности, способны к поиску разнообразных способов достижения результата. Умеют планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления, хорошо развит самоконтроль и самооценка учебной деятельности.

Положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение к учению. Для учащихся с этим типом мотивации учебной деятельности характерно соподчинение мотивов, их иерархия; устойчивость и неповторимость мотивационной сферы.

Учебные действия отличаются гибкостью и мобильностью, типичным является поиск нестандартных способов учебных задач. Такие школьники предвидят социальные последствия своей учебы, их учебная деятельность переходит в самообразовательную.

Вышеперечисленные ступени отношения к учению подчеркивают тесную взаимосвязь между мотивированностью учения и сформированностью умения учиться.

Учителю необходимо понимать состояние умения учиться для того, чтобы понимать причины тех или иных мотивационных установок, барьеров, ухода от трудностей в учебной работе. Психологические исследования показывают, что при наличии у обучающихся только репродуктивных учебных умений примерно в половине случаев наблюдается безразличное отношение к учению, примерно у трети школьников – ситуативный интерес, у большинства остальных – отрицательная мотивация.

На репродуктивном уровне ученик выполняет и оценивает действия, выполненные по инструкции и по образцу, осуществляет выбор типовых способов методом проб и ошибок. На продуктивном уровне действий ученик отказывается от перебора известных способов действий, самостоятельно ставит учебную задачу и осуществляет поиск способов ее решения.

При изучении курса «Педагогические системы и технологии» акцентируются инструментальные вопросы организации и развития мотивационного компонента деятельности учащихся.

Включенность учащихся в коллективную деятельность обеспечивают методы и приемы совместного целеполагания урока, некоторые из них представлены нами в таблице 2.8.

Умение учащихся ставить учебную задачу напрямую связано с характером отношения к учению, развитие такого умения способствует повышению мотивации учебного труда.

И.И. Казимирская и А.В. Торхова представляя один из вариантов продуктивного обучения в вузе – технологию творческого проектирования, разработали 6 шагов подготовки и реализации проекта, которые можно адаптировать и для средней школы. Три первых шага – вариант активизации познавательной деятельности учащихся на этапе мотивации и целеполагания.

Алгоритм учебного проектирования (индивидуального или микрогруппового):

• 1-й шаг. поразмыслите над тем, что бы вы хотели видеть в качестве продукта проекта (доклад, презентацию, коллаж, видеоролик, газету и т. д.). Попытайтесь обсудить как можно более полный перечень «+», которые этот проект может принести. Сформулируйте конкретную цель, продолжив фразу: «Я (мы) хочу (хотим)…»;
• 2-й шаг: оцените, где вы сейчас находитесь по отношению к своей цели? Отметьте это точкой на прямой:

• 3-ий шаг продумайте, что понадобится сделать для достижения цели:
  • определение источников, способов сбора и обработки информации;
  • распределение обязанностей;
  • подготовка наглядности и т.д.

Запишите эти действия, конкретизируйте их по времени, распределите обязанности, функции и ответственность.

1…………………

2……………………..

3…………………

• 4-й шаг осуществление намеченного, коррекция план;
• 5-й шаг: итоговое оформление и презентация продукта проекта;
• 6-й шаг: рефлексия:
  • Что хотели сделать?
  • Как хотели сделать?
  • Что получилось?
  • Могли ли сделать лучше?
  • Чем обогатился личный опыт?

Проблемная ситуация – это ситуация познавательного затруднения в процессе обучения.

Е.Р. Блинова формулирует требования, предъявляемые к контекстной задаче, чтобы она была принята учениками, обеспечила мотивацию и включение их в деятельность:

• Должна опираться на реально имеющийся у учащихся жизненный опыт, представления, знания, взгляды, мнения, предпочтения и т.д.
• Отличается принципиальной неопределенностью и открытостью.
• Нестандартна, оригинальна, парадоксальна по содержанию.
• Контекстная задача — это задача «ловушка», в ней в свернутом виде заключена проблема, которая соответствует основной идее учебного занятия.

Мотивацию деятельности учащихся, развитие познавательного интереса можно осуществить с помощью создания различных проблемных ситуаций.