Главная » Справочник » Коррекционная педагогика » Организация комплексной дифференциальной диагностики в коррекционной психологии

Организация комплексной дифференциальной диагностики в коррекционной психологии

Психологическая диагностика отклонений развития у детей является составной частью общего/комплексного/системного клинико-психолого-педагогического и социального обследования. Ее принципы сформулированы известными учеными и ведущими специалистами-практиками в области специальной психологии и психодиагностики нарушенного развития.

Системность диагностики в нашем случае означает включение в себя изучения, по возможности, всех сторон психики обследуемого (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).

Естественно, обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти дифференцированные показатели и определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов.

При обследовании важно выявить не только актуальные возможности ребенка, но и его потенциальные возможности в виде «зоны ближайшего развития».

При обработке и интерпретации результатов дается их качественная и количественная характеристика, однозначная для всех обследуемых.

Основная цель психодиагностического исследования ребенка с нарушениями развития – выявление структуры нарушения психической деятельности для нахождения оптимальных путей коррекционной помощи.

Конкретная задача определяется уже возрастом ребенка, наличием или отсутствием нарушений зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Получение объективных и полностью информативных результатов психологического изучения ребенка может обеспечиваться рядом условий:

методический аппарат должен быть адекватен целям и гипотезе исследования: например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволить сделать вывод в соответствии психического развития ребенка возрастной норме или отставании от нее;
важно определить, какие психические функции предполагается изучить при обследовании – от этого будет зависеть подбор методик и способов интерпретации результатов;
подбор экспериментальных заданий должен производиться на основе принципа целостности, так как развернутую психологическую характеристику ребенка, включающую особенности познавательного и личностного развития, можно получить только в реоднозначную пользу.

Среди нежелательных эффектов скрининга — возможность гипердиагностики или ошибочной диагностики, создание ложного чувства уверенности в отсутствии болезни. По этим причинам скрининговые исследования должны обладать достаточной чувствительностью и допустимым уровнем специфичности.

Различают массовый (универсальный) скрининг, к которому привлекаются все лица из определённой категории (например, все дети одного возраста) и выборочный (селективный) скрининг, применяемый в группах риска (например, скрининг членов семьи в случае выявления наследственного заболевания).

В СССР и в государствах постсоветского пространства для обозначения скрининга использовался и используется термин диспансеризация. С 2013 года диспансеризация всего населения Российской Федерации вошла в систему обязательного медицинского страхования.

В результате применения сразу нескольких методик, дополняющих друг друга;

при подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения – это даст возможность оценить уровень актуального развития и позволяет выяснить уровень возможностей обследуемого ребенка;
задания должны подбираться с учетом возраста ребенка, чтобы выполнение заданий было для него доступным и интересным;
содержание заданий не должно вызывать у ребенка негативных реакций, и, наоборот, способствовать установлению контакта с ним, что позволит тщательно провести обследование и получить достоверные результаты;
при подборе заданий важно учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;
отбор заданий должен носить строго научный характер при подборе методик, что, безусловно, повысит надежность полученных результатов;
следует предусматривать обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;
количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не приводило к физическому и психическому истощению – необходимо дозировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

И еще:

процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка – чтобы как можно точнее оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста (для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника учебная);
методики должны обладать удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных, учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий;
анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным: качественный анализ позволит выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможности, а количественные оценки используются для определения степени выраженности того или иного качественного показателя;
выбор качественных показателей не должен быть случайным, он должен отражать уровни сформированности психических функций, нарушение которых является характерным для детей с отклонениями в развитии;
для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий – некоторые исследователи считают целесообразным располагать задания по степени возрастания сложности – от простого к сложному, другие предлагают чередовать простые и сложные задания [для профилактики утомления].

Выше мы уже сказали, что комплексное изучение развития психики ребенка, предполагающее вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, логопеды, психологи, социальные педагоги).

И использовать следует не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование, и, в наиболее сложных случаях, нейрофизиологическое, нейропсихологиическое и другие обследования.

Сам качественный анализ результатов психодиагно-стического изучения, о котором мы тоже только что сказали, должен проходить по следующим параметрам:

отношение к ситуации обследования и заданиям;
способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;
соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
продуктивное использование помощи взрослого;
умение выполнять задание по аналогии; отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.

Кончено, нельзя забывать о как можно более ранней диагностике – именно раннее выявление отклонений в развитии позволяет предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение, своевременное включение ребенка в коррекционное обучение.

Конкретизируем все вышесказанное:

психодиагностику нарушенного развития желательно (по опыту) осуществлять в три этапа: скрининг-диагностика; дифференциальная диагностика; углубленное изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы. Каждый этап имеет свои специфические задачи, проблемы и т.д.:
скрининг – выявление наличия отклонений в психофизическом развитии ребенка [без точной квалификации характера и глубины этих отклонений].

Заметим – своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе, и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка.

Скрининг-диагностика, кстати, еще и позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении, а именно: выявление недостатков воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, выявление недостатков той или иной программы обучения и воспитания детей.

Но современная скрининг-диагностика имеет и свои проблемы, о которых нельзя не сказать – несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная нехватка научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария (особенно это касается скрининговых обследований детей первых трех лет жизни).

При разработке методик скрининг-диагностики очень сложной является выработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (речь снова идет о детях раннего и дошкольного возраста).

Существенной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых – мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. заметно влияют на качество выполнения заданий – это создает особые трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не позволить получить всю необходимую информацию.

Дифференциальная диагностика отклонений в развитии, цель которой – выявление типа нарушения развития.

По результатам этого этапа определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, то есть оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка.

Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит психолого-медико-педагогическим комиссиям.

И здесь важно:

разграничить степень и характер нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
выявить первичное и вторичное нарушения, произвести тот самый системный анализ структуры нарушения;
оценить особенности нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
[обязательно] определить и обосновать педагогический прогноз.

Несмотря на успехи сегодняшней медицины и психологии, медицинской практики, существует ряд проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития – сходные психологические особенности наблюдаются у детей, относящихся к разным типам (категориям) нарушенного развития (например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития).

Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно меньше, что связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной/коррекционной психологии еще недостаточно исследований сравнительного характера;

феноменологический этап имеет целью выявление индивидуальных особенностей ребенка, то есть тех характеристик его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним.

Здесь как раз и разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль на этом этапе играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений.

Углубленное психолого-педагогическое изучение нарушений развития имеет задачу разработать программы коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и осуществляется, в основном, в образовательном или консультативном учреждении.

Конкретно необходимо:

выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
оценка динамики развития и эффективности коррекционной работы;
определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
решение проблем эмоционального плана;
решение социальных проблем.

Большая часть специалистов сегодня, по вполне понятным причинам, обращает основное внимание на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений.

Достаточно успешно констатируется недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но, к сожалению, недостаточно выявляется и обосновывается положительный уровень и потенциал, позитивные личностные особенности, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка.

Учитывая все вышесказанное, отметим, не боясь во многом повториться, что важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

раннее выявление нарушений развития у детей;
определение причин и характера нарушений;
определение оптимального педагогического маршрута ребенка;
выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;
разработка индивидуальных программ развития и обучения.

Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, к другим людям. Вот почему решая вопросы реабилитации и интеграции в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и их семей: многие из них остро нуждаются в комплексной социальной поддержке.

Однако напомним: в России нет пока единой концепции социальной и психолого-педагогической помощи семьям, где растут дети с проблемами в развитии, а условия воспитания в таких семьях далеко не всегда бывают благоприятны для развития ребенка.

В свое время доктор Б.Спок, чьи идеи, кстати, сегодня подвергаются очень резкой критике, изучая семьи, имеющие проблемных детей, выделил такие формы отношений родителей к своему ребенку:

стыдятся странностей своего ребенка, излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя спокойным и безопасности, он замкнут, неудовлетворен собой;
ошибочно считают себя виноватыми в состоянии ребенка, настаивают на проведении самых неразумных методов «лечения», которые только расстраивают ребенка, но не приносят ему никакой пользы;
постепенно делают вывод о безнадежности состояния ребенка, отказывают в проявлении к нему каких-либо знаков внимания, любви;
не замечают проблем в развитии ребенка и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не хуже других – постоянно подстегивают ребенка, предъявляют к нему завышенные требования, что делает его упрямым раздражительным, лишают его уверенности в себе;
воспринимают ребенка естественно, позволяют бывать ему везде, не обращая внимания на взгляды и замечания. Ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, воспринимает себя таким, как все.

Все перечисленные виды отношения родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, являются своеобразным проявлением аномальных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители – нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка (специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей, может усугубить имеющуюся проблему развития детей).

Часть родителей, как известно, просто еще и отказывается признать диагноз, поставленный специалистами: они сами неадекватно оценивают состояние ребенка или боятся испортить ему будущее ярлыком умственной отсталости. И вот эта-то проблема и имеет глубокие социальные корни и связана с отношением общества к людям с умственной отсталостью.

Например, многие родители маленьких детей с болезнью Дауна и другими тяжелыми отклонениями в развитии, в первую очередь, обеспокоены тем, сможет ли ребенок обучаться в массовой школе.

Когда дети подрастают, родители начинают понимать и принимать преимущества и необходимость специального (коррекционного) обучения. Но, к сожалению, это не избавляет семью от практически уже вечного стресса…

Семья, имеющая ребенка с умственной отсталостью, на протяжении жизни переживает бесконечные перемены, обусловленные субъективными и объективными причинами. И чем лучше, точнее, профессиональней адресная психологическая и социальная поддержка, тем семья легче преодолевает эти состояния.

При тяжелых нарушениях интеллекта особенно сильно переживается родителями наступление совершеннолетия ребенка. К сожалению, специалисты не всегда верно оценивают тяжесть этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными еще только с установлением диагноза и констатацией крайне ограниченной возможности ребенка к обучению.

Мы уже писали, что раньше за рубежом практиковался, с благословения всего общества, отказ от ребенка с врожденными пороками развития, например, с болезнью Дауна, непосредственно в родильном доме, чтобы мать и не успела к нему привыкнуть.

В последнее время отмечается тенденция воспитания такого ребенка в семье. Но здесь часто возникает чувство безнадежности, понижается самооценка, может появиться дисгармоничность в супружеских отношениях. Такие семьи чаще распадаются.

Нередко у родителей формируются рентные установки: они не заинтересованы в пересмотре диагноза и ожидают от общества материальной поддержки.

По сути, все это как раз и выступает препятствием на пути адаптации и самого ребенка, и его родителей.

Обобщим наше понимание того, какие же признаки характеризуют семьи, воспитывающие детей с нарушением психического развития:

родители испытывают особую, усиленную нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка;
личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей, и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;
семейные взаимоотношения нарушаются и искажаются;
социальный статус семьи снижается – возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении – родители стараются скрыть факт нарушения психического развития у ребенка и наблюдения его психиатром от друзей и знакомых, соответственно, круг внесемейного функционирования сужается;
в семье возникает психологический конфликт – в качестве следствия столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

Родители забывают о много, и задача специалиста в области коррекционной психологии напомнить им что они просто-напросто должны:

¾ иметь веру в жизнь, внутреннее спокойствие, чтобы не заражать своей тревогой детей;
¾ строить свои отношения с ребенком на успешности, определяя их родительской верой в его силы и возможности;
четко знать, что ребенок не может вырасти без атмосферы похвалы;
развивать самостоятельность своего ребенка и поэтому для его же блага (по возможности) сокращать постепенно свою помощь ему до минимума, «убирать костыли».

Предыдущая статья Организационно-педагогические основы создания классов компенсирующего обучения Следующая статья Парциальная несформированность компо-нентов психической деятельности

Статьи по теме